Томас Джефферсон — ідеолог (Стівен Томлінсон)

Автор тексту: Стівен Томлінсон (Університет Алабами)
Написано 2005 року.

Оригінал англійською мовою можна завантажити — за посиланням.

«Звістка в останньому листі месьє де Лафайета про те, що ваш зір поліпшився, вселяє мені надію, що ви зможете завершити вашу останню працю й завершити ідеологічне коло, в якому ви так успішно й щасливо просунулися. Я сподіваюся на це задля блага дитини моєї старості — Університету Вірджинії… Його нещастя полягає в тому, що тотожність мови обмежить вибір професорів країнами, що говорять нашою мовою. Але саме ваша наука має буде проникнути крізь цю перепону».
— Томас Джефферсон — Дестюту де Трасі, 5 листопада 1823 року

У своєму передмові 1957 року до книжки «Живі думки Томаса Джефферсона» Джон Дьюї стверджував, що французька політична філософія мала лише незначний вплив на Джефферсона (Dewey, 1957). За винятком, можливо, законів, що регулювали успадкування власності, Дьюї наполягав на тому, що «кожна з характерних політичних ідей Джефферсона… була ним чітко сформульована ще до» того, як він улітку 1784 року обійняв посаду американського посланника в Парижі (Dewey, 1957, с. 23). Написані 1781-1782 роками «Нотатки про Вірджинію» (Jefferson, 1984) підтверджують слушність Дьюї: відповідаючи на запитання французької делегації у Філадельфії, Джефферсон зробив внесок у статистичне обстеження Америки, подавши широкий огляд географічних, економічних, соціальних і політичних умов життя в штаті, виразно демонструючи спадкоємність своїх ранніх і пізніших поглядів.

Широта наукових знань Джефферсона, його класична освіченість і красномовний захист ліберальних ідеалів — зокрема доктрини природних прав і розмежування церкви та держави — були негайно оцінені філософами Просвітництва (Ellis, 1998). Однак, попри обговорення історії та державного устрою з Філіппо Маццеї, природи видів — з Бюффоном, а расових питань — з Кондорсе, Джефферсон завжди зберігав як інтелектуальну, так і соціальну дистанцію між собою та французькими вченими. Приголомшений паризькою мораллю — а, можливо, й власними пристрастями, що вийшли з-під контролю — він не зміг наслідувати ексцентричного Франкліна. З усіх товариств, які він відвідував, найкомфортніше він, імовірно, почувався в салоні мадам Гельвецій. В Отейї, місці зустрічей Кондильяка, Дідро, Д’Аламбера й Гольбаха, у 1780-х роках збиралися матеріалістичні філософи та ліберальні політичні теоретики. Саме тут сором’язливий і замкнений вірджинець зав’язав найтісніші зв’язки з П’єром Кабанісом, П’єром де Ла Рошем (редактором зібрання творів Гельвеція) та економічним теоретиком П’єром Самюелем Дюпоном де Немуром. Вихований на працях Локка, Шефтсбері, Болінгброка, Гатчісона і Кеймса, Джефферсон, безперечно, виявляв співчуття до політичних та епістемологічних дискусій, що точилися в салоні. Але він не став приймати нового вчителя. Відкинувши радикальні висновки сенсуалізму, він повернувся додому, як і раніше міцно вкоріненим у філософії морального почуття шотландської школи та вігської політичної думки, засвоєної ним у юності. І лише в останні два десятиліття життя, після відходу з посади президента, Джефферсон захопився працями Дестюта де Трасі й став пропагандистом Ідеології в Америці. Отже, Дьюї та інші коментатори все ж дещо помиляються, стверджуючи, що якщо між двома націями й існувала лінія впливу, то, безперечно, вона йшла від Америки до Франції; адже, як буде показано в цій главі, матеріалістичні праці Трасі — особливо його тексти з економіки, політики, релігії та народної освіти — дали потужне філософське обґрунтування зрілому баченню Джефферсона про доброчесну республіку (Adams, 1997). Як він заявив 1820 року, після заснування кафедри Ідеології в Університеті Вірджинії, праці Трасі неодмінно «стануть у нас Настільною книгою Державного діяча» (Chinard, 1925, с. 203).

Поліпшення раси

Освітні пропозиції Джефферсона викладено в Питанні 14 «Нотаток про Вірджинію», одразу після його міркувань про расу — доречне розташування, з огляду на його погляди на вдосконалення людської природи й той факт, що 40% населення штату перебували під гнітом рабства. Це авторитетне викладення фізичних, моральних та інтелектуальних здібностей червоних, білих і чорних народів Нового Світу сформувало рамки дискусій про емансипацію та навчання афроамериканців на наступні сімдесят п’ять років (Winthrop, 1968). Воно стало вузлом юридичних і наукових суперечок про належність до людського виду, статус мулатів, зв’язок між кліматом і расою, а також наслідки соціальної інтеграції — питань, з якими Самуїлеві Грідлі Гоу довелося примирити вігську політичну ідеологію під час створення основного документа Бюро вільновідпущеників США (Tomlinson, 2005).

Джефферсон почав своє обговорення людського вдосконалення з пояснення того, як штат Вірджинія переглянув колоніальні закони в дусі нової республіки. Найзначущою серед цих змін, всупереч твердженню Д’юї, була поправка до правил успадкування, яка встановлювала, що «земля будь-якої людини, яка померла без заповіту, має бути поділена порівну між усіма її дітьми», а також закон, спрямований на те, «щоб утвердити релігійну свободу на найширшій основі» (Jefferson, 1984, с. 263). Хоча його ще не було внесено до законодавчих зборів, Джефферсон також зазначив, що було підготовлено проєкт резолюції про звільнення рабів штату, їхню колонізацію в якійсь віддаленій землі та залучення білих робітників на заміну. «Ймовірно, запитають», — продовжував він, — «чому б не залишити й не включити чорношкірих до складу штату, тим самим заощадивши витрати на завезення білих поселенців, які зайняли б покинуті ними ніші?» (Jefferson, 1984, с. 264). Він відповідав двома окремими аргументами: глибоко вкоріненими соціальними упередженнями білих і засадничими «відмінностями, які встановила природа» між расами. Перелічивши низку фізіологічних відмінностей — колір шкіри, структуру волосся, потовиділення, об’єм легень, звички сну (усі вони, на його думку, мали моральне значення), — він перейшов до інтелектуальних здібностей чорношкірих. На відміну від індіанців, які створювали мистецтво і «вражали промовами піднесеного красномовства, що доводили силу розуму й почуття, палкість і піднесеність уяви», африканець, на його думку, не знав нічого про рисунок і створював лише примітивну музику (Jefferson, 1984, с. 266). Навіть літературні праці освічених чорношкірих були, за його словами, незрілими. Їхня уява, підсумовував він, була «тупою, безсмаковною й аномальною» (там само). Якщо «в пам’яті» вони були «рівні білим, то в розсудку [вони] значно поступалися» (там само). Чи можна пояснити такі відмінності суворими умовами їхнього поневолення? Очевидно, ні. Попри ще тяжчі умови, античний світ свідчив про досягнення білих рабів. «Нещастя, — міркував Джефферсон, — часто народжує найпронизливіші рядки поезії» (Jefferson, 1984, с. 269). «Серед чорношкірих досить страждань, Бог свідок, але немає поезії» (там само). У будь-якому разі, наполягав він, загальновідоме «поліпшення чорношкірих у тілі й розумі при першому змішуванні з білими було помічене кожним і доводить, що їхня неповноцінність — не просто результат їхніх життєвих умов» (там само). Він припустив, «лише як гіпотезу, що чорношкірі, чи то спочатку окрема раса, чи то стали такою в силу часу й обставин, поступаються білим у здібностях як тілесних, так і розумових» (Jefferson, 1984, с. 267). «Невже любитель природничої історії, — запитував він, — той, хто філософськи спостерігає градації серед усіх видів тварин, не виправдає прагнення зберегти й у межах людського роду ті відмінності, які встановила природа?» (там само). Йшлося про збереження чистоти білої раси. «У римлян, — зазначав він, — для звільнення потрібне було одне зусилля: раб, ставши вільним, міг змішатися з суспільством, не заплямувавши крові свого господаря. У нас же необхідне друге зусилля, невідоме історії: звільнивши його, треба усунути за межі можливого змішування» (Jefferson, 1984, с. 270). Розриваючись між мораллю і практикою, він був готовий докласти всіх зусиль, щоб підготувати звільнених рабів до незалежного життя — «відправивши їх у далеку країну зі зброєю, хатнім начинням, ремісничими інструментами, насінням, парами корисних тварин тощо» — але при цьому цілковито не залишав надії на освіту для чорношкірих у Вірджинії (Jefferson, 1984, с. 264).

Для білих громадян, однак, освіта була невід’ємною частиною політичних принципів Джефферсона. Він навіть стверджував, що його законопроєкт 1779 року Про ширше поширення знань «був найважливішим у всьому нашому законодавчому кодексі», оскільки в разі ухвалення він завершував би комплекс законів проти майорату, entails і за відокремлення церкви від держави (Padover, 1952, с. 70). Як учив Монтеск’є, він розумів, що в усіх суспільствах таїться корупція і що необхідний політичний устрій, який перешкоджає розкладу уряду. Але замість звеличуваної британської системи «стримувань і противаг» Джефферсон вірив у представницьку форму правління та здоровий глузд простого народу, здатного обирати мудрих і доброчесних лідерів — точніше, представників, які вже оберуть цих лідерів. «Після того як ми придушили аристократію духовенства» і «виховали рівність умов» у суспільстві, — говорив він згодом Джону Адамсу, — «освіта піднесла б масу народу на таку висоту моральної поваги, яка необхідна для їхньої власної безпеки і для впорядкованого правління; і тим самим завершила б велике завдання — дати їм здатність обирати істинну аристократію для державної служби» (Jefferson, 1959, II: 390). Отже, освіта у Вірджинії за Джефферсоном мала включати два компоненти: формування грамотного населення, здатного робити свідомий вибір, і підготовку моральної та інтелектуальної еліти.

Тоді як Адамс убачав у головній меті державного управління — контроль над пристрастями, Джефферсон покладався на засадниче моральне почуття, спільне для всіх чоловіків і жінок. Совість, писав він своєму небожеві Пітеру Карру, є такою ж невід’ємною частиною людської природи, «як почуття слуху, зору, дотику» (Jefferson, 1984, с. 901). Хоча вона дана людям у більшій або меншій мірі,

…її можна зміцнити за допомогою вправи, як і будь-яку окрему частину тіла. Це почуття певною мірою підпорядковане спрямовувальній ролі розуму; але для цього потрібно зовсім небагато розуму: навіть менше, ніж того, що ми називаємо здоровим глуздом. Виклади моральний випадок орачеві й професорові. Перший розсудить його не гірше, а часом і краще за другого — бо його не збили з путі штучні правила. (Jefferson, 1984, с. 901–902)

Озброєні цим розумінням і базовими знаннями про природний і соціальний світи, самі громадяни могли б забезпечити моральну основу доброчесного суспільства. З цією метою Джефферсон запропонував систему безплатної освіти для всіх (білих) дітей. У межах кожного округу (в мініатюрній республіці площею п’ять квадратних миль) передбачалося будівництво шкіл і найм учителя, який давав би трирічний курс читання, письма й арифметики, а також уроки з принципів громадянської доброчесності та республіканського правління. Вивчення Біблії — надто складної для незрілого розуму — мало бути замінене «корисними фактами з історії Греції, Риму, Європи та Америки», які навчали б сутнісних рис людської природи й основних ієрархічних структур доброго суспільства (Jefferson, 1984, с. 273).

У міру зміцнення розуму ці знання дали б змогу кожному громадянинові «досягти власного найвищого щастя, показуючи йому, що воно не залежить від становища в житті, куди його поставив випадок, але завжди є результатом доброї совісті, доброго здоров’я, заняття справою і свободи в будь-якому справедливому починанні» (Jefferson, 1984, с. 273). Отже, велика концепція Джефферсона про політичну спільноту, підтримувану через суспільну освіту, разюче відрізнялася від форми демократії, що зароджувалася й лежала в основі освітньої філософії Дьюї: прогрес і стабільність досягалися б не через віру в колективний розум і спільне розв’язання проблем, а через пошану до мудрих і шляхетних лідерів.

Другою турботою Джефферсона була селекція й виховання еліти. Усвідомлюючи етичні проблеми євгенічного проєктування — «адже досвід показує, що моральні й фізичні якості людини, чи то добрі, чи то лихі, певною мірою передаються від батька до сина», — він задовольнявся існуванням «випадкової аристократії, породженої випадковим поєднанням виробників» (Jefferson, 1959, с. 388). Ця аристократія, писав він Адамсу, — «найпрекрасніший дар природи для навчання, управління й зберігання державних доручень у суспільстві» (там само). Виходячи з цього, він запропонував революційну схему відбору й підготовки своєї природної аристократії. Щороку шкільні опікуни відбирали б найкращого учня і, коштом громадських засобів, скеровували його до однієї з двадцяти граматичних шкіл, організованих по всьому штату. Після одного чи двох років навчання «грецької та латинської мов, географії й вищої арифметики» найздібніших із них обирали б для продовження навчання ще на чотири роки. Отже, стверджував Джефферсон, «щороку з купи сміття будуть добуватися двадцять найкращих геніїв» (Jefferson, 1984, с. 272). Нарешті, по завершенні їхньої освіти, «одна половина підлягає відрахуванню (з них, імовірно, вербуватимуть майбутніх учителів для граматичних шкіл); а друга половина — ті, кого буде обрано за перевагою здібностей і характеру — скеровується і продовжує протягом трьох років вивчення тих наук, які вони оберуть, у коледжі Вільгельма і Марії» (там само).

Завершальна частина цієї схеми вимагала радикальної перебудови альма-матер Джефферсона. Як стверджувалося в Законопроєкті № 80 про зміну статуту коледжу Вільгельма і Марії, початкова місія закладу — підготовка англіканських священників — мала поступитися місцем громадянським потребам народу. Це передбачало заміну латини, грецької мови й богослов’я на більш світську та наукову навчальну програму. Давні мови, скаржився він у Нотатках, «наповнювали коледж дітьми» (Jefferson, 1984, с. 277). Обмеживши такі підготовчі навички попереднім рівнем освіти, можна було б заснувати фахові школи права, медицини й державного управління, які замінили б традиційне навчання на практиці знанням принципів, що керують людською природою.

Хоча законодавчі збори не схвалили Законопроєкт № 80, у 1779 році, коли Джефферсон, будучи губернатором, став опікуном коледжу, він зумів запровадити окремі елементи свого плану. Під його керівництвом навчальну програму було перебудовано навколо професорських кафедр у галузях: права і поліції; анатомії та медицини; природної філософії й математики; моральної філософії, природного права і права народів, а також красних мистецтв; і сучасних мов. У Нотатках він висловлював надію, що невдовзі буде профінансовано й інші кафедри, спеціалізовані в галузі наук. Однак статут коледжу, брак коштів і його дедалі виразніша ізоляція від політичного центру штату перешкоджали реалізації цілей Джефферсона. До 1800 року він відмовився від ідеї перетворення коледжу Вільгельма і Марії. Вірджинії, як він тепер розумів, був потрібен новий державний університет, здатний підготувати майбутніх лідерів і запропонувати Півдню альтернативу тому, що він уважав згубним впливом освіти Нової Англії. Розчарування Джефферсона викликала й небажаність законодавчих зборів фінансувати громадські школи. У 1796 році було ухвалено значно послаблену версію Законопроєкту № 79, але, як пояснював він у своїй Автобіографії, коли стало ясно, що податки на освіту «покладуть на багатих обов’язок навчати бідних… заможний клас не захотів нести цей тягар», і внаслідок цього шкільне навчання «не почалося в жодному окрузі» (Jefferson, 1984, с. 43).

Коли державні обов’язки привернули увагу Джефферсона до національної арени, він почав розробляти кілька схем зі створення системи освіти для всієї країни. У 1794 році, наприклад, він досліджував можливість заснування національного університету за участю емігрантських викладачів із Женевського університету. Пізніше, вже на посаді президента, він доручив Дюпон де Немуру розробити систему народної освіти і підтримав проєкт Джоела Барлоу зі створення національного університету та Інституту просвітництва за французьким зразком. Жодна з цих пропозицій не дістала підтримки в Конгресі; вочевидь, сам Джефферсон відчував сумніви щодо федерального контролю над знанням. Отже, лише повернувшись до Монтічелло в 1810-1820-х роках, він із повною енергією присвятив себе справі освітньої реформи, знову висунувши трирівневу систему народної освіти, описану в законопроєктах № 79 і 80. Тільки тепер, під впливом філософії та суспільних наук Ідеологів, його початковий план було зміцнено політичною філософією Трасі, який напередодні приходу Наполеона відіграв ключову роль у створенні аналогічної системи освіти у Франції.

Поліпшення раси — Томас Джефферсон - ідеолог (Стівен Томлінсон) — Бюст Дестюта де Трасі

Дестют де Трасі

Коли після якобінського терору Сійєс, Гара, Вольней і багато інших ліберальних реформаторів, що збиралися в салоні мадам Гельвецій, прийшли до влади в період Директорії (1795-1799), вони звернулися до моральної філософії та дисциплінарної педагогіки, окресленої Кабанісом, як до засобу встановлення порядку й стабільності в новій республіці. Державна політика мала ґрунтуватися на «науці про людину» — тому, що згодом дістане назву «соціальна наука». Цей рух, що зароджувався, набув політичного й філософського спрямування 1796 року, коли друг Кабаніса Дестют де Трасі був обраний до секції, присвяченої аналізу відчуттів та ідей, при щойно створеному Національному інституті. Саме Трасі виклав політичну програму, що випливала з цієї фізіологічно обґрунтованої сенсуалістської епістемології, і запровадив злощасний неологізм — ідеологія.

Молодий прихильник Американської республіки та ліберальних реформ Тюрґо, Антуан Луї Клод, граф Дестют де Трасі, палко підтримав революційні заклики до розширення представництва Третього стану. Як делегат дворянства Бурбонне в Національних зборах (1789-1791) він виступав на підтримку Декларації прав людини і громадянина, ратував за скасування рабства у французьких колоніях і рішуче підтримував антиклерикальне законодавство. Разом із Кабанісом, Дюпон де Немуром, Талейраном, Гара, Сійєсом, Кондорсе та іншими видатними інтелектуалами, що збиралися в Товаристві 1789 року (Société de 1789), він мріяв про науково просвічене представницьке правління, здатне уникнути радикального зрівняльництва демократів. Найбільше Трасі непокоїло наростальне невдоволення в армії. Як полковник під орудою Лафайєта (який згодом став його сватом) він намагався зберегти дисципліну на тлі радикальних нападів на станові привілеї. Після арешту короля й втечі Лафайєта до Бельгії Трасі подав у відставку й усамітнився в Отейлі, де, далеко від публіки, проводив час у товаристві Кондорсе та Кабаніса. Але його аристократичне походження виявилося неприйнятним для якобінців. Його заарештували, і він провів одинадцять місяців у в’язниці, уникнувши гільйотини лише завдяки падінню Робесп’єра. Саме в ув’язненні він занурився в праці Кондильяка та інших філософів, які згодом лягли в основу ідеології — дослівно, «науки про ідеї».

Подібно до епістемологічних і поведінкових теорій логічних позитивістів, Трасі вважав, що надійний фундамент знання можна вибудувати шляхом ретельного складання ідей із базових елементів чуттєвого досвіду: мислення має рухатися від простого до складного, сходинками, які ясні уважному розумові. Однак, на відміну від Кондильяка, Трасі не розглядав психічні здібності як суму відчуттів, а, вслід за Кабанісом, розумів їх як базові реакції людського організму. Сприйняття, пам’ять, судження і прагнення — усе це функції мозку, нервової системи та тілесного темпераменту. Зрештою, ідеологія була частиною зоології. Але вона також передбачала наявність раціональних законів розуму й поведінки. Поєднуючи аналіз знаків у Кондильяка з поміркованим утилітаризмом, Трасі показував, як можна сконструювати соціальні й моральні норми, що сприяють щастю. Ключ до людського добробуту полягав у створенні політичного порядку, який би належно регулював бажання, заохочуючи чесноту й караючи порок. Адже, хоча пряме навчання моральних принципів може вплинути на поведінку більш філософських умів, звичайна людина мало що засвоює зі шкільних занять чи катехізису: справжніми вчителями людства є законодавець і закон. Відкидаючи концепцію моральної інтуїції, Трасі наполягав, що навіть найелементарніші уявлення про добро і зло набуваються лише в процесі соціалізації — у сім’ї та інших культурних інституціях. Отже, політичним лідерам належить проєктувати такі суспільні й приватні практики, які формують правильні звички та навчають населення фундаментального зв’язку між розумом, чеснотою і щастям. Це включало розвиток економіки, що підтримує дрібне виробництво й усуває борги, спекуляцію та вади надмірного багатства; скасування майорату; а також усунення впливу духовенства на цивільні інституції.

Політична економія перебувала в самому центрі системи Трасі. Спираючись на своє уявлення про людське благополуччя, продуктивна діяльність мала вимірюватися «благами», що сприяють повному й гармонійному розвиткові здібностей. Наслідуючи Жана-Батиста Сея, він відкидав припущення фізіократів про те, що багатство визначається виключно сільськогосподарським виробництвом. Так, на думку Дюпона де Немура, промисловість і торгівля вносили лише незначний внесок у виробництво корисних благ: ключем до процвітання було просто підвищення ефективності землеробства. Характеризуючи зусилля буржуазії як безплідні, він пропонував розвивати економіку через удосконалення аграрних технологій і централізовану монархію, здатну координувати виробництво та розподіл продовольства. Сей вважав такий аграрний акцент надто вузьким. Промисловий і торговельний класи також брали участь у виробництві знарядь праці, продуктів харчування та інших матеріалів, що становлять багатство нації. Цінність, яка відображає людські потреби, найкраще вимірюється ринком. Із цим погоджувався й Трасі. Безплідними були не середні класи, а землевласники, які жили в розкоші коштом селянської праці. В економічній системі Трасі діяли три головні суб’єкти: учений (savant), навчений розумінню наукових принципів, що керують природою й суспільством; робітник, який забезпечує фізичну силу, необхідну для виробництва; і підприємець, що вкладає капітал для реалізації суспільно корисних починань. Визнаючи нерівності, закладені в цій системі взаємодії грошей, розуму й праці, він наполягав на тому, що інтереси кожного класу найкраще задовольняються через розвиток їхніх здібностей у тій ролі, в яку їх поставила доля, — подібно до того, як стверджував Джефферсон у своїх Нотатках. Помірна індустріалізація не зашкодить робітникові: гроші, зекономлені в одній галузі, дають змогу інвестувати в іншу й створювати нові робочі місця. Основним завданням було протидія неконтрольованому капіталізмові та грубій нерівності, які він породжував. Однак Трасі сподівався, що в більш ліберальній державі власники майна зрозуміють: добре оплачуваний і навчений працівник вигідний для всіх. А за представницької форми правління, встановленої в Америці, освічені робітники будуть здатні оцінити важливість обрання доброчесних лідерів, які діють в інтересах спільного блага, а не вузького класу.

Справді, республіканізм Джефферсона, вочевидь, послужив своєрідним зразком для політичної теорії Трасі. У своєму Критичному розборі «Духа законів» Монтеск’є (написаному 1805-1806 рр., коли Наполеон зміцнював владу й позбавляв Ідеологів політичного впливу) Трасі захищав представницьке правління як сучасне розв’язання проблеми справедливого суспільства (Tracy, 1969). Монтеск’є виокремлював три основні форми правління (республіку, монархію і деспотію) та досліджував ті почуття, які кожна з них має викликати для збереження влади над народом. Однак, на думку Трасі, таке поділення не розкриває реальних меж політичного світу. Він пропонував класифікувати уряди не за способом збереження влади, а за тим, чи сприяють вони спільному благу або приватним інтересам. І замість того щоб аналізувати, як уряди утримують владу, значно важливіше, вважав він, розглядати, як вони поширюють знання задля спільного або приватного блага. Як писав Монтеск’є, лише «ті уряди, що ґрунтуються на розумі, можуть бажати, щоб освіта була вільною від упереджень» (Tracy, 1969, iv). «В спадковій монархії, — пояснював Трасі, — принц має прищеплювати й поширювати максими пасивної покори та глибокої пошани до встановлених форм» (там само). Має заохочуватися «неприйняття духу нововведень, дослідження й обговорення політичних принципів» (там само). І «передусім, — продовжував Трасі, — він має використовувати релігійні ідеї, які, оволодіваючи розумом від колиски, залишають міцні й глибокі враження, формують звички та закріплюють переконання задовго до настання віку роздумів» (там само). Навпаки, в республіці, де уряд боїться «помилок і упереджень», він має «постійно дбати про поширення точних і міцних знань усіх видів» і

запобігати тому, щоб бідний клас не став розбещеним, неуком або нещасним; щоб багатий клас не став пихатим і схильним до хибних знань; і прагнути привести обидва класи до тієї середньої точки, в якій природно утверджуються любов до порядку, працьовитості, справедливості й розуму.
(Tracy, 1969, iv: 0)

Трасі здобув потужну зброю у своїй боротьбі проти панування Церкви з публікацією дванадцятитомної праці Шарля Дюпюї — «Походження всіх форм релігійного поклоніння» (Origine de tous les cultes religieux, 1795). Як підсумував Трасі у своєму анонімному Аналізі, усі світові релігії, включно з християнством, можна звести до міфів природи, алегоричних оповідей і метафізичних конструкцій, покликаних пояснити невідомі сили, що керують подіями. Особливо небезпечним, на його думку, було жрецтво, яке створювало хитромудрі богословські конструкції, щоб виправдати спіритуалізацію природи й заглушити розумне дослідження. Замість того щоб підносити народ, учити, що щастя і доброчесність ідуть поруч, воно прагнуло зберігати соціальні привілеї шляхом поширення забобону й страху. У 1799 році в Трасі з’явилася нагода виправити це зло й викласти власне бачення розумного та морального суспільства. Будучи обраним до Ради народної освіти, він спрямував усі сили на створення елітних шкіл для майбутніх лідерів, переконаний, що клас науково освічених мислителів зможе виробити такі інституційні практики, правові засади й народні звичаї, які приведуть до вдосконалення інтелектуальних і моральних здібностей мас.

Уряд Розуму

Одним із головних стовпів Конституції, ухваленої Національними зборами, була відданість освіті всіх громадян. Після скасування десятини й податків, що підтримували релігійні школи, націоналізації церковного майна та закриття традиційних університетів, Збори взялися за створення системи державної освіти, вільної від церковного контролю. Це означало радикальний перегляд латинської, зорієнтованої на релігію, навчальної програми, підтримуваної Церквою, відповідно до теорій розуму та світської етики, висунутих мислителями Просвітництва. Однак, попри ясність політичних цілей і філософії освіти, революційні законодавці зіткнулися з труднощами під час опрацювання деталей. Філософи не залишили готових креслень, і не існувало жодної національної системи шкільної освіти, на яку можна було б спертися. Чи мають усі діти навчатися понад початковий рівень? Чи слід стягувати плату? Хто має контролювати освіту — державні чи місцеві органи? Будівлі, парти, книжки, учителі — все викликало суперечки. Не дивно, що за перші два роки Республіки було подано понад двадцять різних проєктів. Найбільший вплив мали пропозиції Мірабо (автором і видавцем яких виступив Кабаніс) і Талейрана (1791), обидві з яких передбачали чотирирівневу систему, що включала початкові й середні школи, технічні коледжі або ліцеї (замість університетів) і Національний інститут.

Для розгляду цих проєктів короткочасні Законодавчі збори (1791-1792) призначили Комітет народної просвіти під головуванням Кондорсе, який роком раніше викликав широкий суспільний відгук серією з п’яти меморандумів про необхідність освіти для майбутнього Республіки. Доповідь Кондорсе «Загальна організація народної просвіти» зберегла ту саму основну структуру, але розвинула більш егалітарну філософію (Palmer, 1985, с. 124-129). Водночас він не підтримував зрівняльних пропозицій Робесп’єра, який 1793 року виступав за створення національної мережі інтернатів — Домів рівності (Maisons d’Égalités), де діти від 5 до 12 років виховувалися б без відмінностей за походженням. Мета Кондорсе полягала лише в тому, щоб усунути різкі нерівності в освіті, що лежали в основі політичного гноблення старого режиму (Ancien Régime). За подробицями його проєкт був подібний до пропозиції Джефферсона, але включав два додаткові рівні: початкові школи для безплатного навчання широких мас, середні школи зі стипендіями для здібних бідних учнів, окружні граматичні школи та ліцеї. Нарешті, над усіма цими рівнями стояло б Національне товариство, поділене на класи з математики й фізики, моральних і політичних наук, прикладних наук, літератури та образотворчих мистецтв.

Однак момент, обраний Кондорсе, виявився вкрай невдалим. До того як було вжито будь-яких заходів, Збори переключили увагу на загрозу з боку австро-прусського альянсу, і весь ентузіазм щодо реформ освіти було змито хвилею патріотизму. Лише наприкінці 1794 року, з приходом до влади Ідеологів, Національний конвент (1792-1795) нарешті почав діяти. Тим часом роки були позначені стратою Людовика XVI (грудень 1792) і якобінським терором (вересень 1792 – червень 1794), що призвело до спустошення культурного життя. Школи, університети, наукові товариства було закрито, а багатьох видатних інтелектуалів і громадських діячів, зокрема Кондорсе (який уникнув гільйотини, випивши отруту, передану йому Кабанісом), було страчено або вигнано. Тепер на перший план вийшла потреба в порядку, а не в рівності. З погляду Ідеологів, школа мала стати засобом утвердження світської моралі, необхідної для стабільного республіканського правління, а також відновити статус Франції як провідного центру науки й мистецтва. Комісію народної просвіти знову було покликано виробити рекомендації. Цього разу під керівництвом Гара, Жозеф Ланакаль підготував низку доповідей, у яких запропонував внести поправки до схеми Кондорсе в дусі дедалі сильніших антидемократичних настроїв. Зрештою на основі цих пропозицій було ухвалено серію законодавчих актів, найважливішим із яких став Закон 3 Брюмера (25 жовтня 1795 року) П’єра Дону. Він заснував комплексну, хай і ієрархічну, систему освіти, яка зберігалася аж до реорганізації французької шкільної справи Наполеоном у 1802 році та Національного інституту в 1803 році.

Закон Дону вимагав, щоб у кожному кантоні була щонайменше одна початкова школа з платою за навчання, а в кожному департаменті — засновано école centrale, центральну школу як осередок навчання й освітньої діяльності. На відміну від середніх шкіл, задумуваних Кондорсе, ці заклади не призначалися для продовження початкової освіти, а були окремими елітними академіями для учнів старших за дванадцять років, які прагнули підготуватися до вищої освіти або кар’єри на державній службі. Ба більше, на противагу радикальнішим планам Асамблеї, початкова освіта навіть не була обов’язковою. Щоправда, передбачалися кошти на навчання здібних, але малозаможних учнів, однак цей захід мало втішав демократично налаштованих критиків, які сумували за втратою більш егалітарних проєктів раннього революційного періоду. Отже, тоді як на початкові школи покладалося завдання навчати дітей із робітничого класу основ грамоти, арифметики, природничої історії та принципів республіканського правління, більш академічна програма école centrale охоплювала рисунок, давні мови, математику, фізику, хімію, загальну граматику, словесність, історію та законодавство — і була орієнтована на дітей із середнього класу. Наступний рівень освіти також відійшов від моделі Кондорсе: замість ліцеїв передбачалося створити десять вищих спеціалізованих академій. І хоча Національний інститут справді було засновано, його структура й завдання відрізнялися від уявлень Кондорсе. Він був радше не органом управління всією системою, а центром прославлення французької вченості — своєрідною живою енциклопедією знань, як висловився Дону. Інститут, виключивши прикладні науки, розподілив 144 провідних учених Франції по трьох класах із чотирьох, запропонованих Кондорсе (Stein, 1961). Кабаніс, Трасі та кілька інших видатних Ідеологів були призначені до секції Другого класу — Моральних і політичних наук — присвяченої аналізу відчуттів та ідей.

На піку якобінської диктатури було розроблено плани створення корпусу вчителів, озброєних знаннями й педагогічними навичками, необхідними для виховання громадян республіки. Десять тисяч чоловіків мали пройти навчання в центральній семінарії в Парижі, а потім поширити «правильні практики», відкриваючи нормальні школи (écoles normales) у своїх департаментах. Підтримуючи цю ініціативу з поширення мистецтва викладання, Гара і Ланакаль ще на початку 1794 року виступили з пропозицією створити те, що згодом стане École Normale. Однак зі зміною політичного клімату їхні інтереси поступово змістилися — від підготовки вчителів початкової школи до заснування вищої школи, покликаної спрямовувати освіту еліти. Відповідно, коли École Normale відкрилася в січні 1795 року — в єдиній залі Музею природничої історії — чотирнадцять видатних професорів, запрошених на чотиримісячний курс, аж ніяк не думали про маленьких дітей. Їхні курси фактично закладали навчальну програму для écoles centrales, офіційно заснованих уже наступного місяця, згідно із Законом 3 Вантоза. Серед багатьох видатних інтелектуалів Лагранж і Лаплас читали лекції з математики, Гара — з «аналізу розуму», а Сікар — із загальної граматики. Усе це мало видатися вельми езотеричним для більшості студентів, яких місцева влада направила з метою підготовки до роботи в початкових школах. Уже до травня понад половина з них покинула заняття, залишивши викладачів виправдовуватися за свою роль не як наставників народних учителів, а як хранителів вищої освіти.

Як показали перші роки її існування, система народної освіти, створена Законом Дону, зіткнулася із серйозними проблемами. Через відсутність централізованої влади плани Ідеологів неминуче підривалися місцевими умовами. Головною турботою стало існування великої кількості католицьких приватних шкіл, гарантованих правом совісті, закріпленим у Главі X Конституції. Часто фінансовані з благодійних джерел, ці альтернативні заклади навчали більш ніж половину всіх учнів. Це не лише підривало мету Кондорсе — створення єдиної системи, а й, на думку демократично налаштованих критиків усередині Директорії, становило відчутну загрозу Республіці. У дебатах 1798 року стверджувалося, що ортодоксальне духовенство використовує початкові школи як інструмент контргегемонічної боротьби проти політичної ідеології революції. Щоб протистояти цій загрозі, було ухвалено закони, спрямовані на підпорядкування приватної освіти державній політиці. Чиновники зобов’язувалися віддавати своїх дітей до державних шкіл; місцева влада мала контролювати приватне навчання, стежачи за тим, щоб використовувалися схвалені підручники; а щоб усунути священників, не відданих цивільним кодексам, директори шкіл мали бути або одруженими, або вдівцями. Що ж до центральних шкіл, то їхнє подвійне завдання — водночас навчати як майбутніх університетських студентів, так і випускників початкових шкіл — призвело до хаотичного змішування занять для всіх вікових груп і рівнів підготовки. Відвідуваність була нерегулярною, лекції — неорганізованими, а викладачі не мали належної підготовки. Без бюрократичного механізму для виконання наказів більшість розпоряджень міністерства просто ігнорувалися.

Не менш важливою проблемою для демократичних критиків було й розмежування між початковими та середніми щаблями освіти. Навчальна програма écoles centrales не була пов’язана з програмою початкової школи, а за Законом 3 Брюмера вступ дозволявся лише з 12 років — через три роки після завершення початкової освіти. Побоюючись створення нової аристократії, демократи вимагали докорінних змін. Ідеологи опиралися. Окрім колосальних витрат, вони не вбачали сенсу в розширенні освіти для мас. Навіщо навчати мільйони селян вищих наук? Надмірна вченість лише озлобить робітника, призначеного долею до праці. Початкову освіту, пояснював Траси, слід робити «короткою і приємною»: вона має передавати лише найосновніші знання та цінності панівних класів, але не розглядатися як вступ до навчання в центральних школах. На відміну від Джефферсона, Траси вважав, що навіть дітям classe savante — «освіченого класу» — не слід відвідувати початкові школи. Набагато краще, якщо майбутні провідники суспільства виховуватимуться вдома, розвиваючи смак у вишуканішому середовищі доти, доки не досягнуть зрілості, необхідної для вивчення складніших предметів у écoles centrales — як це описано в Observations sur le Système Actuel d’Instruction Publique («Спостереження про нинішню систему народної освіти») Траси (1801): восьмирічний навчальний план із мови та літератури, фізичних наук і математики, а також ідеологічних, моральних і політичних наук. Однак дебати припинилися. З іноземними арміями на кордонах Франції та загрозою відродження якобінства ліберали підтримали переворот Бонапарта в листопаді 1799 року. Під проводом Сійєса Ідеологи допомогли спроєктувати політичну систему з трьома палатами — Законодавчий корпус, Трибунат і Сенат консерваторів, — але в підсумковій угоді фактично відмовилися від власної влади, передавши виконавчу функцію Першому консулу. Наполеон не був підзвітний Сенатові. Таким чином, 28 грудня, коли Траси, Кабаніс, Гара та ціла низка інших Ідеологів прийняли почесну й високооплачувану посаду сенаторів, вони втратили прямий вплив на формування державної політики. Відтоді, утративши корисність для Першого консула, вони поступово перетворилися на його цапів-відбувайлів — «метафізиків», винних у всіх бідах революції. Тепер недоліки шкільної системи належало усувати не через парламентські обговорення, а адміністративним указом.

Спочатку Ідеологи були певні, що Наполеон допоможе здійсненню їхнього проєкту. Будучи частим гостем в Отейлі і членом Національного інституту, Бонапарт прагнув заручитися підтримкою інтелектуалів і обіцяв зберегти за ними важливі державні призначення. Ключове значення для їхніх освітніх амбіцій мав Рада народного просвітництва — дорадчий орган, створений у жовтні 1798 року при міністрові внутрішніх справ. Спочатку до її складу входили вісім членів Національного інституту, зокрема чотири представники секції з аналізу відчуттів та ідей, і з приєднанням Траси в лютому наступного року ідеологічна спрямованість ради лише посилилася.

У 1797 році викладачам було наказано подати свої навчальні плани й конспекти курсів, але відгукнулися лише небагато. Вирішивши з’ясувати, як на практиці реалізуються принципи ідеології, Траси надіслав доволі суворе нагадування разом із докладною анкетою, призначеною для оцінювання ефективності роботи ста центральних шкіл по всій країні. Результати його не потішили, але, усвідомлюючи, наскільки гостро велися дебати в законодавчих органах, він намагався відстоювати свої принципи, не даючи при цьому приводу для політичної атаки на систему центральних шкіл. Найбільше Траси турбувало викладання таких дисциплін, як історія, географія, законодавство й політична економія — тобто соціальних наук, необхідних для виховання майбутніх savant — мислителів світської держави. У низці циркулярів, розісланих незадовго до перевороту Наполеона, він нагадував викладачам про зв’язок між розумом і мовою, а також про систему законів, інституцій і соціальних звичаїв, що постають із пізнання людської природи. Як учителі майбутніх законодавців і адміністраторів, вони були зобов’язані готувати студентів до здатності формувати суспільну поведінку в позитивному ключі. Проте подані матеріали свідчили або про цілковите нерозуміння Ідеології, або про уперту прихильність спиритуалізмові. Основною проблемою, за звітом Траси, була нездатність покласти філософію мови в основу всієї освітньої системи. Як могли учні зрозуміти сенс своїх занять, якщо вони не усвідомлювали базового зв’язку між знаками й мисленням? Рекомендувавши звернутися до Кондильяка, Траси виклав суть ідеологічного проєкту й пояснив, як упорядкована система знаків дає змогу досягти знання, вільного від концептуальної плутанини, та вказує педагогічний шлях до розуму й доброчесності. Ідеологія сама по собі мала стати предметом вивчення — як необхідна основа для подальшого навчання законодавству, літературі й історії.

Озброєні знанням про розум і характер, учні мали досліджувати цивільні кодекси, кримінальне право, комерційні регламенти й критично оцінювати їхню здатність сприяти свободі, процвітанню та щастю. Лише тоді вони могли б по-справжньому оцінити історичний розвиток суспільств. Подібно до Кондорсе в його монументальній праці «Ескіз історичної картини прогресу людського розуму» (1795), Траси розглядав минуле крізь призму невігластва й гноблення. Традиційний канон — священні оповіді, героїчні епопеї та політичні міфи — мав бути замінений науковим вивченням народів, що розкриває причинні структури, необхідні для інженерії суспільного прогресу.

На жаль, для Ідеологів світська соціальна наука виявилася непопулярною як серед студентів, так і серед викладачів — граматика, законодавство й історія належали до найменш відвідуваних дисциплін. Багато вчителів зазначали, що увага до письмових навичок не лишала часу на філософські роздуми. Навіть ті, хто справді звертався до природи розуму, часто змішували ідеологію зі спіритуалізмом. Ба більше, хоча викладачі й приймали ідею політичної критики, вони вперто продовжували подавати одкровенні релігії або церковні заповіді як підвалину моралі. Що ж до історії, Трасі зауважував загальне співчуття до ідеї вивчення минулого як драбини до цивілізації, але, на свій жаль, майже не знаходив інтересу до великої праці Дюпюї.

Представляючи звіт групи Люсієну Бонапарту, Трасі наполягав, що écoles centrales довели свою незамінність для майбутнього Республіки. Безперечно, були потрібні певні реформи. Необхідно було знизити мінімальний вік вступу, запровадити вступні вимоги, краще координувати навчальні програми й заснувати національні іспити — але сама система, стверджував він, була здоровою. Зосередивши увагу на соціальних науках, ця сувора форма навчання дітей середнього класу віком від 8 до 16 років підготує майбутню еліту до державної служби або до фахової освіти в одній зі спеціалізованих шкіл. Вона навіть допоможе сформувати ядро відданих учителів, здатних здійснити революцію в початковій освіті народних мас.

Доповідь Трасі так і залишилася без відповіді на столі міністра. Минуло вісім місяців у цілковитій мовчанці, і лише в жовтні 1800 року Бонапарт розпустив Раду та вилучив її документи. Вирішивши зберегти наявну систему, Трасі вступив у дедалі гострішу суспільну полеміку про шкільну реформу, опублікувавши висновки Ради й представивши власний підручник для центральних шкіл — першу частину своєї багатотомної праці Елементи ідеології (Éléments d’idéologie, 1803, 1804, 1805). Невдоволення відсутністю організації та нечіткою місією центральних шкіл стрімко зростало. Прагнучи розрядити потенційно вибухонебезпечну ситуацію й водночас досягти політичних цілей Наполеона, чиновники Державної ради підготували законопроєкт, який зрештою був ухвалений Законодавчим корпусом 1 травня 1802 року під назвою Закон Одинадцятого Флоріаля. Схоже, сам Бонапарт відіграв ключову роль у формулюванні основних положень цього акта. Він не поділяв світських цілей Ідеологів — і вже точно не потребував армії соціальних учених. Відродивши елементи плану Кондорсе, новий закон заснував ліцеї для навчання дітей віком від 9 до 16 років до їхнього вступу до спеціальних шкіл. Школи другого рівня (écoles secondaires), хоч і не були безпосередньо пов’язані з ліцеями, мали сприяти просуванню талановитих дітей із нижчих станів. Однак насправді цю систему підтримувала не ідея зрівняння, а політичне заступництво: ліцейська освіта ставала винагородою для дітей вірних державних службовців і водночас — підготовкою кадрів для майбутнього корпусу відданих, жорстко мислячих професіоналів державної служби. Така сама логіка була застосована й до самого викладацького корпусу. Згідно із законами 1806 і 1808 років, Наполеон заснував Імператорський університет — ієрархічно керовану державну бюрократію, яка перетворювала викладачів ліцеїв і середніх шкіл на державних службовців і стандартизувала як державну, так і приватну освіту.

До цього часу Ідеологи практично повністю втратили вплив на державну політику. Уже невдовзі після перевороту 18 Брюмера їхній розрив із Наполеоном став незворотним, особливо після їхнього відкритого протистояння Конкордату 1802 року. Принципово виступаючи проти повернення Церкви в суспільне життя, вони сподівалися заблокувати ініціативу Наполеона в дебатах, але натомість опинилися відтиснутими від влади, коли Бонапарт натиснув на Сенат, щоб очистити Трибунат і Законодавчий корпус від опозиціонерів. Через чотири місяці Сенат був змушений проголосити Бонапарта довічним консулом і ухвалити нову конституцію, яка фактично усунула можливість контролю над виконавчою владою. Останній цвях у домовину Ідеологів було забито на початку наступного року, коли Бонапарт провів реорганізацію Національного інституту, скасувавши клас з аналізу відчуттів та ідей. Опинившись поза політичною грою й утративши доступ до формування освітньої політики, Кабаніс, Трасі та інші Ідеологи поступово відійшли від публічного життя. Ідеологія стала не лише застарілою, а й небезпечною: для «науки про людину» не лишалося місця в державі, що заперечувала саму політику. Таким чином, хоча післяреволюційна шкільна система Франції й зберегла окремі елементи структурних реформ, запропонованих Ідеологами — двоконтурну модель, яка давала базові знання масам і готувала еліту до поглибленого навчання, — вона була позбавлена своєї світської місії та соціально-наукового змісту, фундаментального для позитивістської держави, замисленої Трасі. Ліцей, як виразно розумів Наполеон, став великим інструментом збереження його бюрократичної імперії.

Томас Джефферсон — ідеолог

Не дивно, що, намагаючись зберегти свій вплив в умовах посилення наполеонівського режиму, Ідеологи шукали підтримки в могутнього й прихильного союзника — президента Сполучених Штатів і президента Американського філософського товариства. Це товариство, що об’єднувало науково мислячих людей (зокрема Бенджаміна Раша, Джозефа Прістлі та Девіда Ріттенгауса), було очевидно прихильне до фізіологічних доктрин сенсуалізму. У 1802 році Джефферсона було обрано почесним членом класу моральних наук, і невдовзі він почав отримувати праці провідних теоретиків руху. Сеї надіслав йому двотомний Трактат з політичної економії, Кабаніс — Звіти про фізичне і моральне, а Трасі — перші два томи Елементів ідеології. Обтяжений обов’язками державної служби, Джефферсон не мав часу докладно ознайомитися з цими працями, особливо — як він пізніше зізнався Адамсу — з доволі «важким і сухим» епістемологічним трактатом Трасі. Проте він написав авторам відповідні листи з подякою за виявлену йому честь і висловив зацікавлення їхніми майбутніми теоретичними та практичними зусиллями. Він пообіцяв, що на пенсії читання цих праць скрасить його дозвілля. У 1806 році Джефферсон отримав від Трасі другу посилку — французький рукопис Коментаря до Монтеск’є. Оскільки публікація була неможлива під наглядом Наполеона, Трасі сподівався, що праця дістане належну увагу в Америці. І тема ця припала Джефферсону до душі: ще в юності він докладно розбирав шедевр Монтеск’є у своєму commonplace book (робочому зошиті). Хоча він і погоджувався з тим, що існує зв’язок між людською природою, державним устроєм та інститутами — навіть приймав фізіологічні аргументи про клімат, темперамент і звичаї, — захист монархії він вважав абсолютно неприйнятним. Трасі виправив і актуалізував доводи Монтеск’є: співвідносячи характер держави з антропологічною фізіологією Кабаніса, він запропонував наукове обґрунтування республіканського правління. За винятком невеликої розбіжності щодо переваг одноосібного чи колегіального виконавчого органу, Джефферсон був у повному захваті. Перед ним був головний політичний текст його покоління. Поки Наполеон таврував Ідеологів як винуватців усіх революційних надмірностей, Джефферсон розпорядився перекласти Коментар і опублікувати його в Америці. Він переконав Джеймса Медісона, ректора коледжу Вільгельма і Марії, включити його до списку обов’язкових для читання книжок для випускників, а в 1812 році написав Томасу Куперу — першому професорові, призначеному до Університету Вірджинії, — висловлюючи надію, що Огляд Монтеск’є… стане елементарною книжкою для молоді в усіх наших коледжах (Jefferson, 1907, 13: 178–179). Він навіть пропонував передувати вивченню цього тексту «зрілим читанням найглибшої з усіх книжок про людину — Звітів про фізичне і моральне Кабаніса» (Rapports du physique et du moral de l’homme, Tracy, 1803). У 1814 році Джефферсон отримав четвертий том Елементів ідеології Трасі, який, після багатьох труднощів із друкарнями, він особисто переклав і опублікував у 1817 році під назвою Трактат про політичну економію (Treatise on Political Economy). Переконаний, що Трасі виправив і систематизував економічну думку від Кене до Сміта й Сеї, Джефферсон у 1818 році написав міністрові фінансів Альберту Галлатіну, пропонуючи використати цю книжку як засіб боротьби з «глибоким невіглаством у галузі економічної науки». Шляхом «спрощення принципів» вона, за його словами, «вміщує весь предмет у вузькі рамки» (Chinard, 1925, с. 105-106). Разом узяті, Коментар до Монтеск’є і Політична економія мали, за задумом Джефферсона, «стати настільними книжками державного діяча… елементарними підручниками для політичного відділення» в Університеті Вірджинії (Chinard, 1925, с. 203).

У 1813 році Адамс написав Джефферсону, схвильований нещодавнім набутком — опусом Дюпюї. Джозеф Прістлі відкинув цю працю й назвав її автора атеїстом. Але Адамс був стриманішим і запропонував Джефферсону разом пройти крізь усі дванадцять томів, щоб самостійно розібратися в суперечці між матеріалізмом і спіритуалізмом. Джефферсон похвалив героїзм Адамса, але зізнався, що його власний інтерес до Дюпюї цілком задовольнив аналітичний огляд Трасі, який він і переслав своєму другові, назвавши його «соковитим витиском для настанови» (Adams and Jefferson, II: 491). Ця суперечка, виткана з метафізичних і теологічних уявлень про природу, розум і дух, перебувала в самому осерді світогляду Джефферсона. Дотримуючись деїстичного вчення Прістлі, він сформулював космологічну картину, в якій матеріалізм поєднувався з християнством. Подібно до Кабаніса, Прістлі вірив, що органічна матерія має чутливу здатність породжувати свідомість і вільну волю. Для Джефферсона це припущення було значно правдоподібнішим, ніж існування нематеріального «я». Посилаючись на критику спіритуалістів у Локка — зокрема, на його твердження, що заперечувати здатність Бога наділити матерію мисленням — це богохульство, — Джефферсон зізнавався Адамсові, що йому легше прийняти «одну незбагненність, ніж дві… існування, зване духом, про яке ми не маємо ані доказів, ані уявлення» і яке, будучи позбавленим протяжності та щільності, «може, однак, приводити в рух матеріальні органи» (там само). «Говорити про нематеріальне існування — означає говорити про ніщо. Сказати, що душа людини, ангели, Бог — нематеріальні, означає сказати, що вони — ніщо… Я не можу міркувати інакше. Але я вірю, що моє віросповідання матеріаліста підтримане Локком, Трасі та Стюартом». (прим. автора: Дугалд Стюарт, з яким Джефферсон заприятелював у Парижі в перший рік революції, відстоював бэконівську науку про розум і суспільство, подібну до системи Трасі, але пом’якшену прихильністю до доктрини вроджених істин. Елі Галеві писав, що учень Стюарта і його наступник в Единбурзькому університеті Томас Браун «так багато запозичив у Дестюта де Трасі та Лароміґ’єра, що його звинувачували в плагіаті» (Halévy, 1966, с. 453). Обидва ці мислителі сильно вплинули на Джеймса Мілля та інших філософських радикалів, які поділяли ліберальні погляди на природу і структуру освіти, напрочуд схожі на ті, що сповідували Трасі та Джефферсон. Стюарт, утім, матеріалістом не був.). «Чому від матеріаліста очікують пояснення того, як матерія породжує мислення, — питав Джефферсон, — якщо навіть самі вчені не можуть пояснити природу тяжіння або магнетизму?». Лише «на основі відчуття», стверджував він у листі до Адамса, можна «звести всі достовірності, які ми здатні або потребуємо мати. Варто залишити відчуття — і все розвіюється вітром» (Cappon, 1984, с. 568). Джефферсон вважав, що книга Дюпюї Походження всіх культів наочно доводила слушність цієї максими в історії релігії. Справжнє підґрунтя віри має бути закладене в незаперечному ладі світобудови та незмінних принципах моралі. Ісус, наполягав Джефферсон, не був живим божеством, а великим учителем моральної істини. Відкидаючи спіритуалізм, він зізнавався, що є християнином: «…у єдиному сенсі, в якому, на моє переконання, Ісус бажав, щоб хтось ним був: щиро відданим його вченню, надаючи йому перевагу над усіма іншими, приписуючи йому всі людські чесноти й вважаючи, що він ніколи не заявляв про інші» (Jefferson, 1907, с. 1122). Пізніше в житті Джефферсон навіть стверджував, що ранні християни самі були матеріалістами, і звинувачував апостола Павла в зараженні віри містицизмом і спіритуалізмом. Прийняті Церквою, ці туманні ідеї були потім, як він писав, «штучно інтерпретовані в механізми, що слугували для того, щоб привласнювати собі багатство і владу» (Jefferson, 1907, с. 1214). Звинувачуючи розумних людей у безбожництві, релігії стали «найбільшою перешкодою для поширення справжнього вчення Ісуса і, по суті, являють собою справжнього антихриста» (там само). Адамс із цим погоджувався. Похваливши працю Дюпюї як «найвеличнішу казку, коли-небудь написану», він також залишався вірним моральному вченню Христа: «Десять заповідей і Нагірна проповідь, — сказав він віргінцеві, — ось і вся моя релігія» (Cappon, 1984, с. 494).

Та хто ж такий був цей Трасі? «Найздібніший нині живий письменник із питань інтелекту та операцій розсудку», — відповів Джефферсон (Cappon, 1984, 494). Описуючи три томи Ідеології та свою високу оцінку критики Монтеск’є, він пояснив, що цей ідеолог завершує «коло метафізичних наук» працею з етики. Однак Джефферсон застеріг Адамса: Трасі йде за Гоббсом і приймає принцип, згідно з яким «справедливість ґрунтується виключно на договорі й не випливає з природи людини» (Cappon, 1984, 494). Він, як і Адамс, вірив у вроджене почуття добра і зла, але все ж був переконаний, що, попри розбіжності в підвалинах, «такий здоровомисний мислитель, як Трасі, дасть нам міцну систему моралі» (Adams–Jefferson, 242). Хоча Адамс і вважав Аналіз Трасі «блідою мініатюрою оригіналу», інтерес до нього в нього все ж прокинувся (Adams-Jefferson, 499). Адамс іронічно запитував у наступному листі: Що ж таке ця Ідеологія?

«Коли Бонапарт ужив це слово, я був у захваті — з тієї простої причини, що завжди радію всьому, чого не можу зрозуміти. Це означає ідіотизм? Науку неповноцінного розуму? Науку божевілля? Теорію маячні? Або, може, це наука самолюбства, amour propre? Чи елементи марнославства?»
(Adams-Jefferson, 501)

Найбільше він хотів «побачити його «Ідеологію про Монтеск’є»» (там само). Джефферсон пообіцяв надіслати копію Критики, пояснивши, що під Ідеологією Трасі розумів усе те, що французи об’єднують під словом Morale (моральна філософія). Адамс був у захваті. Наступного року, читаючи рукопис Політичної економії, він перескакував від однієї думки до іншої, не в силі відірватися. «Це ніби все здорове судження і міцне знання великого майстра Кене та всіх його доблесних лицарів стиснуті в одну маленьку кульку» (Adams-Jefferson, 525). Зрадівши такій високій похвалі Трасі, Джефферсон попросив дозволу використати цього листа, щоб посприяти поширенню книги, і Адамс охоче погодився (Adams-Jefferson, 538-539). Помірковані позиції Трасі в дусі laisser-faire забезпечували теоретичне обґрунтування багатьом питанням, з якими Джефферсон боровся у своїй політичній кар’єрі. Його запеклий опір втручанню держави в економіку — у питаннях національного банку, паперових грошей, прямого оподаткування, встановлення відсоткових ставок і державного боргу — якнайкраще перегукувався з антиієрархічною боротьбою самого Джефферсона проти федералізму. Але, можливо, найважливіше те, що Трасі допоміг пом’якшити ідеалізоване уявлення про пасторальне життя, яке Джефферсон змальовував у Записках про Віргінію. Так, він і далі лишався вірним політичній цінності землі як джерела республіканської доброчесності, але події на кшталт ембарго 1807 року навчили його важливості дрібної промисловості для економічної незалежності Америки. Побоюючись крайнощів британської індустріалізації, розкладу праці та морального занепаду, що супроводжує життя у великих містах, він підтримував модель Трасі: розвиток через скромне підприємництво. Наука й техніка мали служити поліпшенню інфраструктури та умов життя і праці, але суспільство й надалі мало залишатися агроцентричним. Однак одна прикра непослідовність у цьому баченні, яку не можна оминути, — це підтримка Джефферсоном поширення рабства на територію Міссурі. З огляду на його постійні заяви про руйнівний вплив рабства на природу і пана, і раба, його підтримка експансії — навіть під приводом переміщення чорношкірих із плантацій на ферми — навряд чи могла слугувати моральним підґрунтям для «імперії розуму».

“Дитя моєї старості”

Окрім політичних та економічних праць Трасі, Джефферсон виявляв винятковий інтерес і до його робіт у галузі освіти. У 1817 році він навіть писав Трасі, зізнавшись, що «скористався деякими провідними ідеями з вашого блискучого трактату про народну освіту» під час розроблення Центрального коледжу в окрузі Албемарл. Як і école centrale, він замислювався як середня школа — і лише пізніше, коли було впорядковано територію та зведено будівлі, проєкт перетворився на Університет Віргінії. Тоді Джефферсон повернувся до своєї попередньої трирівневої моделі, хоча й зберіг багато елементів навчального плану Трасі.

Лист Джефферсона 1814 року до Пітера Карра, майбутнього директора коледжу, яскраво демонструє масштаб цього запозичення. Кожен громадянин, пояснював він, «має отримувати освіту, співмірну з його становищем і заняттями в житті» (Jefferson, 1907, 1348). Поділивши населення на «працюючих» і «вчених», він запропонував початкове навчання в читанні, письмі, арифметиці та географії, а для своєї аристократії — середній ступінь освіти, що охоплював три основні галузі: мови (давні й сучасні мови, історія, граматика, красне письменство та риторика); математика (чиста й прикладна математика, фізика, хімія, природнича історія, ботаніка, зоологія та анатомія); філософія (ідеологія, етика, право природи і народів, державне управління та політична економія). За винятком курсу з теоретичної медицини, ця система практично повністю відтворювала ту, яку Трасі запропонував для école centrale у своєму трактаті Observations (Jefferson, 1907, 1346–1342). Джефферсон навіть підтримав, слідом за Трасі, освіту для глухих і сліпих. Нарешті, як і у Франції, він передбачав створення фахових шкіл для розширення теоретичних, наукових і прикладних знань.

На початку 1817 року пропозицію Чарльза Мерсера щодо системи народних шкіл — яку Джефферсон вважав фінансово неспроможною та надмірно бюрократичною — сенат штату з великими труднощами відхилив. Прагнучи просунути власну ініціативу, він написав своєму політичному союзникові Джозефу Кабеллу два проєкти: про заснування початкових шкіл і про створення державного університету у Віргінії. Об’єднані в законопроєкт Про створення системи громадської освіти, ці пропозиції нагадували план 1779 року, але містили важливу зміну: скорочення числа «природних аристократів», яких слід було б навчати коштом держави. Однак навіть із цією поступкою законопроєкт не здобув широкої підтримки. Натомість було ухвалено альтернативний проєкт: виділити з літературного фонду $45,000 на навчання бідних дітей. Саме у вигляді додатка (rider) до цього закону й було схвалено будівництво Університету Віргінії, що започаткувало чотирирічну боротьбу за фінансування, у якій початкова й вища освіта протистояли одна одній. Науковці й досі сперечаються, який ступінь освіти Джефферсон уважав найважливішим. З огляду на те, що він до самої смерті наполягав на створенні народних шкіл, таке питання видається несправедливим. Однак, поставлений перед вибором, він писав Кабеллу, що краще призупинити початкову освіту на три роки, ніж змарнувати шанс правильно заснувати університет. Як свідчить його власна епітафія — «Тут спочиває Томас Джефферсон, автор Декларації незалежності США, Закону Віргінії про свободу совісті та батько Університету Віргінії» — він вважав це дитя своєї старості одним із найзначущіших проєктів усього життя (Jefferson, 1907, 706).

До 1818 року, коли будівництво Центрального коледжу було в самому розпалі, законодавчі збори призначили Джефферсона та ще двадцять трьох комісарів відповідальними за планування розташування, структури, управління й навчальної програми Університету Віргінії. Зібравшись у таверні на перевалі Рокфіш-Геп, учасники комісії обговорили два альтернативні місця, перш ніж зупинитися на ділянці в Албемарлі як на найзручнішій для білого населення штату. Складений Джефферсоном, Звіт стисло виклав план розміщення гуртожитків, навчальних корпусів і житла для викладачів у вигляді «академічного села», покликаного сприяти наставницьким стосункам між учителем і учнем — такими важливими в юності самого Джефферсона. Однак це лише частково передавало масштаб архітектурного задуму. Переконаний, що краса є знаком піднесеності, він спроєктував урочисті аудиторії, що оточували величний квадрат. Вишуканість Віргінії, як він сподівався, привабить викладачів із числа найкращих умів Європи й перетворить університет на цитадель ученості для студентів з усього Півдня та Заходу. Законодавці побоювалися витрат і виступали проти викладачів-іноземців, але Джефферсона не можна було спинити. Поки найвишуканіший університетський кампус Америки починав набувати форми, молодого перспективного юриста Френсіса Гілмера було відряджено до Великої Британії для вербування викладачів — майбутні покоління вчених мали бути вже американськими. Що ж до навчальної програми, Джефферсон подав таблицю дисциплін, спрямованих на виховання мудрих і доброчесних лідерів, обізнаних у державному управлінні, політичній економії та наділених науковими знаннями, необхідними для створення щасливого й процвітаючого суспільства. Вона була організована навколо десяти професур, зокрема кафедри ідеології, і загалом повторювала той план, який він пропонував Карру за чотири роки до того. (У 1824 році, коли почалися фінансові труднощі, програму було скорочено до восьми кафедр: ідеологію, загальну граматику й етику включили до курсу моральної філософії, а державне управління та політичну економію — до курсу права.) Також згадувалися військова підготовка, гімнастика, ремісничі мистецтва, танці й малювання, як і необхідність зберегти світський характер навчання. Професор етики мав довести існування Бога — «джерела всіх моральних відносин і всіх законів та обов’язків, що з них випливають» — і на цій спільній основі кожна релігійна конфесія могла б, у закладах навколо кампусу, «пропонувати, як вважатиме за потрібне, додаткові заняття зі своїх особливих догматів» (Jefferson, 1907, 467). Це, за словами Джефферсона, відповідало на різку критику на адресу Віргінії за відсутність релігійного виховання, зіставного з прикладними науками. І більше того: «Зібравши секти разом і змішавши їх з основною масою студентів, — писав він Куперу, тодішньому професорові в Університеті Південної Кароліни, — ми пом’якшимо їхню нетерпимість, звільнимо від упереджень і зробимо релігію загалом релігією миру, розуму й моралі» (Jefferson, 1907, 1465). До останнього дня життя Джефферсон непохитно відстоював розділення церкви і держави — Віргінія, перший справжній університет у країні, мала бути світською установою, центром якої стане бібліотека, а не церква. Вона також, як він писав Трасі 1820 року, «буде заснована на безмежній свободі людського розуму досліджувати й розкривати будь-який предмет, здатний стати предметом його роздумів» (Chinard, 1925, 203). Постійність у посаді, рівність у званнях і система виборності мали оберігати дорогоцінну незалежність думки. Однак у міру того, як тривали відбір викладачів — особливо після передчасної смерті Гілмера — славетна толерантність Джефферсона почала поступатися настороженості. Побоюючись поширення федералізму, який, на його думку, проповідували північні коледжі, відвідувані юними віргінцями, він став прагнути контролювати викладання, особливо з таких важливих дисциплін, як право і державне управління. Переконаний, що законодавчі збори мають право гарантувати виховання майбутніх лідерів у дусі республіканських принципів, він переконав Раду опікунів запровадити обов’язкову навчальну програму, засновану на працях Локка, Сіднея, «Федералістських записках», Декларації незалежності та Прощальному посланні Вашингтона. Він також наполіг на тому, щоб кафедру права обійняв лише такий викладач, який надає перевагу вігському юристові Едварду Куку та його Коментарю до Літлтона, а не торі Вільяму Блекстоуну. Що ж до кафедри моральної філософії, то він обрав колишнього сенатора Джорджа Такера — студента Медісона, який підтримав позицію Джефферсона щодо Міссурі. Відсутність у нього досвіду в метафізиці не бентежила Джефферсона, оскільки, за його словами, «будь-яка людина з доброю загальною освітою» може швидко опанувати праці «Локка, Стюарта, Брауна і Трасі» (McLean, 1961, 158). Уже в перший рік Такер навіть викладав економіку за підручником Купера на основі Сея, доки кафедру права не очолив інший чоловік із кола Медісона — Джон Ломакс.

Після смерті Джефферсона наука про мислення Трасі поступово зникла з навчального плану Віргінського університету — наприклад, Джордж Такер згодом звернувся до більш звичного для коледжів викладу філософії «шотландського здорового глузду». Однак стійкіша форма Ідеології все ж збереглася. І хоча справедливим є твердження Панглів (Pangle and Pangle, 1993), що відроджувана релігійність епохи сприяла зростанню конфесійних коледжів, а не світських і наукових дисциплін, закладених Джефферсоном, Віргінський університет тим не менш став ключовим інститутом політичної культури південних штатів у довоєнний період. Партійний дух, а не соціальна наука, став, по суті, спадщиною Старого Сачема. За чотири місяці до смерті Джефферсон писав Медісону, рішуче налаштований зберегти свою республіканську спадщину.

«Саме в нашій семінарії має підтримуватися ця вестальська лампада, щоб потім знову запалити світло в нашому й сусідніх штатах. Якщо ми будемо вірними й пильними у своєму дорученні, то через десяток чи двадцять років більшість у нашому власному законодавчому зібранні складатиметься з вихованців однієї школи, і багато її учнів понесуть її вчення у свої штати, щоб заквасити всю масу» (Adams, 1888, 139).

Якщо, як стверджував сам Джефферсон, юридичний факультет був «питомником нашого Конгресу», то Вірджинія справді породила чимало впливових політиків. Як докладно описує Вільям П. Трент, за перші п’ятдесят років існування університет підготував сотні студентів, які посіли провідні позиції в політиці та професійному житті Півдня, сприяючи тим самим легітимації особливої регіональної культури, що стала найважливішим чинником у політичних конфліктах наступного покоління.

Але найтривожнішим аспектом джефферсонівської спадщини виявилося те, що Вірджинія так і не створила повноцінної системи народної освіти аж до 1870-х років — тоді як реформи, ініційовані Горацієм Манном у Массачусетсі, вже почали поширюватися країною. Писавши лише через десять років після смерті Джефферсона, Манн повністю проігнорував боротьбу за державну освіту у Вірджинії. Його погляд на природу людини та суспільне благо ґрунтувався на другій трансатлантичній «науці про людину» — спадкоємиці Ідеології — френології. Це була моральна філософія, якій Америка не змогла протистояти. Окрім політичних доводів про необхідність виховання мудрих і доброчесних громадян, френологія надавала «наукове» обґрунтування практично для всіх аспектів шкільної системи. Від фізичного устрою шкільної будівлі до добору підручників і підготовки вчителів — Манн зумів запропонувати те, що Джефферсон лише окреслював: конкретні й переконливі наукові пояснення цілей, методів і змісту освіти в умовах нової міської та індустріалізованої Америки.

У листі до Адамса від 1825 року Джефферсон зізнавався, що «ніколи не відчував більшої втіхи від читання книги, ніж від книги Флуранса»:

«Кабаніс дуже далеко просунувся в доказах, заснованих на анатомічній будові та функціонуванні людського механізму, що певні його частини, ймовірно, є органами мислення, а отже, матерія може володіти цією здатністю. Флуранс доводить, що вона нею володіє: при видаленні великого мозку тварина втрачає всі відчуття, увесь розум і пам’ять, але продовжує жити в доброму здоров’ї й на невизначений строк. Буде цікаво побачити, що на це заперечать імматеріалісти».
(Adams and Jefferson, 605)

Молодий учень Кабаніса і Трасі, Флуранс спочатку схвально оцінював спроби Галля ідентифікувати та локалізувати різні «органи» розуму в мозку. Однак до 1822 року його погляди змінилися. Опинившись у орбіті антагоніста Галля, Жоржа Кюв’є, Флуранс представив серію експериментів із видаленням і стимуляцією ділянок мозку, які, на його думку, підтримували картезіанське уявлення про розум. Поділивши мозок на шість функціональних зон, він продемонстрував, що кожна ділянка виконує певну роль у загальному «ментальному економі»: так, великий мозок (cerebrum), за його даними, відповідає за чуттєвий досвід, пам’ять, інтелект і вільну волю. Але, як він сенсаційно показав, видалення навіть значних частин цього органа не призводило до повної втрати цих здатностей, що дало Флурансу змогу відкинути тезу Галля про жорстку локалізацію функцій. На цій підставі він доходив висновку, що мислення розподілене по всій ділянці великого мозку, а отже, має існувати єдиний керівний суб’єкт — moi (я). Таким чином, те, що Джефферсон сприйняв як емпіричне підтвердження фізичної природи мислення і почуттів, Флуранс, навпаки, мав намір використати як спростування матеріалізму та локалізації функцій мозку. Саме до цієї теорії, а також до її освітніх цілей, методів і змісту, ми тепер і переходимо.

Джерела

Adams, H. (1888). Thomas Jefferson and the University of Virginia. Washington: Government Printing Office.
Adams, W. (1997). The Paris years of Thomas Jefferson New Haven: Yale University Press.
Cappon, L. J. (Ed.) (1984) The Adams-Jefferson letters: the complete correspondence between Thomas Jefferson and Abigail and John Adams 2 vols. Chapel Hill: University of North Carolina Press.
Chinard, G. (1925). Jefferson et les ideologues. Baltimore: Johns Hopkins Press.
Destutt de Tracy, A. (1801) Observations sur le systême actuel diInstruction publique. Paris: Ve Panckoucke.
Destutt de Tracy, A. (1804) Éléments d’idéologie: I, idéologie. Paris: Courcier.
Destutt de Tracy, A. (1803) Éléments d’idéologie: II, grammaire. Paris: Courcier.
Destutt de Tracy, A. (1805) Éléments d’idéologie: III, logique. Paris: Courcier.
Destutt de Tracy, A. (1969). A commentary and review of Montesquieu’s spirit of laws. New York: Burt Franklin.
Destutt de Tracy, A. (1973). A treatise on political economy. Detroit: Detroit Center for Health Education.
Dewey, J. (1957). The living thoughts of Thomas Jefferson. New York: Fawcett Publications.
Dupuis, C. (1984). The origin of all religious worship. New York: Garland Publishing
Ellis, J. (1998). The American sphinx: the character of Thomas Jefferson. New York: Random House.
Green, A (1991) Education and state formation. London; Palgrave-Mcmillan.
Halévy, E. (1966) The growth of philosophic radicalism. Boston: The Beacon Press.
Head, B. (1987). Politics and philosophy in the thought of Destutt de Tracy. New York: Garland.
Hellenbrand, H. (1990). The unfinished revolution: education and politics in the thought of Thomas Jefferson. Newark: University of Delaware Press.
Honeywell, R. (1931). The educational work of Thomas Jefferson. Cambridge: Harvard University Press.
Jefferson, T. (1907). The writings of Thomas Jefferson 20 vols. (A. E. Bough Ed.) Washington: The Thomas Jefferson Memorial Association.
Jefferson, T. (1984). Thomas Jefferson, writings. M. D. Peterson (Ed.) New York: The Library of America.
Jordan, W. (1968) Black over white: American attitudes toward the negro 1550-1812. Chapel Hill: The University of North Carolina Press.
Kennedy, E. (1978). A philosophe in the age of revolution: Destutt de Tracy and the origins of «ideology.» Philadelphia: American Philosophical Society.
McLean, C. (1961). George Tucker: moral philosopher and man of letters. Chapel Hill: University of North Carolina Press.
Padover, S. (1952) Jefferson: a great American’s life and ideas. New York: Harcourt, Brace & World.
Palmer, R.R. (1985). The improvement of humanity. Princeton: Princeton University Press.
Pangle, L. and Pangle, T. (1993) The learning of liberty. Lawrence: The University Press of Kansas.
Stein, J. (1961) A scholarly temple from national to Napolonic. History of Education Quarterly 1(4): 7-15.
Tomlinson, S (2005). Headmasters: phrenology, secular education, and nineteenth century social thought. Tuscaloosa: University of Alabama Press.
Woloch, I. (1994). The new regime: transformations of the French civic order, 1789-1820s. New York: W.W. Norton & Company.